Paradigma Baru Pengajaran Apresiasi Sastra Indonesia

A B S T R AC T
The appropriate and correct literature teaching is
aesthetic perspective adopted teaching and emphasize on that
perspective; students are able to identify intrinsic and
extrinsic values encountered in literary works (Rosenblatt,
1978:22-47). So far the teaching of Indonesian literary
appreciation has focused on the perspective. However, such
kind of teaching still applies structuralism-based approach;
students appreciate literary works by describing the elements
of fiction structurally. This criticized the existence of
literature teaching by the presence of assumptions that
literature is merely a subject for enjoyment and impossible to
promote students’ language skills.
This paper discusses new paradigm of Indonesian
literary appreciation teaching. The new paradigm cited is the
application of seven reader response strategies: describing,
explaining, conceiving, interpreting, connecting, engaging,
and judging. The reader response emerges in the world of
literary appreciation after structuralism approach criticized
by some experts in 1980 to occupy the dominant role of
readers when they respond the literary works. The seven
responses facilitate the readers to sharpen cognitive and
affective aspects. Besides, this paper also highlights visual
symbols dimension: graphs, illustration, film and
performance arts such as: tableau, pantomime, dance, and
music. Performance arts are conducted to sharpen students’
psychomotor aspects. As an overview, this paper elaborates
some investigations conducted in schools and university level
about the success of reader responses and visual symbol
responses in sharpening the three important aspects of
learning process. The collaboration between these two
responses cannot only enhance students’ literary
appreciation, but also can promote students’ critical
thinking, cultural awareness, and language skills.
Key words: literary appreciation, reader response
strategy, visual symbol responses, critical
thinking, cultural awareness, cognitive,
affective, and psychomotor aspects.

1. Pendahuluan
Abad ke-21 menantang kita untuk lebih meningkatkan kualitas
sumber daya manusia. Lonjakan gejolak yang mewarnai persada ini
tidak pernah surut memojokkan bangsa Indonesia. Berbagai kemelut
yang melanda bangsa diharapkan mampu diatasi lewat jalur
pendidikan. Pendidikan menjadi fenomena yang muncul sebagai
sebuah kekuatan utama yang mampu mempengaruhi kualitas manusia.
Kemelut yang dihadapi bangsa Indonesia disebabkan oleh
eksistensi sains dan teknologi sebagai basis pembangunan nasional.
Opini tersebut sering dilontarkan para pakar pendidikan di berbagai
seminar dan dalam pengamatan penulis SDM Indonesia memang lebih
mengagungkan iptek. Pemujaan terhadap iptek secara berlebihan dapat
menyebabkan arogansi teknologi yang mampu meruntuhkan martabat
bangsa. Sebagai contoh, arogansi teknologi menjatuhkan Jepang
dengan meledaknya bom di Hiroshima dan Nagasaki oleh sekutu. Sejak
saat itu, bangsa Jepang menata hidup dengan memprioritaskan
pendidikan serta menghancurkan berhala arogansi teknologi.
Ilustrasi di atas membuka lebar mata dan cakrawala berpikir
SDM Indonesia yang kesehariannya bergelut dengan bahasa untuk turut
mengambil bagian dalam membangun karakter bangsa. Landasan
pembangunan nasional selayaknya tidak hanya bertumpu pada sains
dan teknologi tetapi juga harus berlandaskan humaniora. Salah satu
cabang ilmu sosial yang dapat menjadi alternatif merajut tatanan
kenegaraan adalah sastra.

ada kenyataannya sastra telah diajarkan kepada siswa untuk
seluruh jenjang pendidikan selama ini. Namun disinyalir bahwa
pembelajaran sastra belum mencapai hasil yang optimal. Pembelajaran
sastra perlu dikembangkan karena pembelajaran tersebut didukung oleh
aspek pertimbangan psikologis. Menurut Mulyana (2000:4) peserta
didik memiliki pengetahuan dan keingintahuan yang sangat besar.

Dengan pengetahuan yang dimiliki, mereka dapat memperoleh
kenikmatan dan intelektual dari sebuah karya sastra. Kebutuhan akan
pencarian makna estetis dan makna intelektual berkorelasi positif
dengan kebutuhan mereka dalam mengembangkan kematangan
intelektual dan emosionalnya. Oleh karena itu, Rudy (2003:297)
menegaskan bahwa sastra dapat menjadi wahana pencarian makna
apabila diajarkan dengan benar.

Pengajaran sastra yang baik dan benar adalah pengajaran yang
mengadopsi perspektif estetik dan memberi penekanan pada sudut
pandang tersebut. Hal ini sejalan dengan pendapat Rosenblatt berikut,
“To teach literature correctly is to emphasize the aesthetic stance and
to de-emphasize the efferent.” (1978:22-47). Pernyataan tersebut
mengindikasikan makna yang signifikan bahwa siswa tidak hanya
mengidentifikasi apa yang tertuang dalam karya sastra seperti latar,
tokoh dan penokohan, serta alur cerita, tetapi mereka juga dapat
mengidentifikasi apa yang ada di luar karya sastra itu sendiri seperti
maksud pengarang, simbolisme, gaya cerita dan sebagainya.

Sayangnya, pengajaran sastra di sekolah menengah lebih menekankan
sudut pandang efferent; siswa hanya menceritakan kembali kisah
perjalanan tokoh cerita dengan segudang permasalahannya.
Selanjutnya, perlu dicermati dan ditelusuri perjalanan dan
kiprah pengajaran sastra di tingkat pendidikan dasar hingga perguruan
tinggi. Rudy (2003:298) menandaskan, “Sastra telah diperlakukan
secara ‘kurang adil’ di berbagai jenjang pendidikan.” Keprihatinan
Rudy muncul bersamaan dengan asumsi yang memposisikan sastra
semakin terpojokkan bahwa sastra hanya merupakan pelajaran hafalan
untuk beroleh kesenangan, bahwa sastra tidak mampu meningkatkan
kompetensi berbahasa siswa. Selain itu, banyak sastrawan yang turut
prihatin dengan ketidakmampuan siswa mengapresiasi karya sastra.

Keprihatinan tersebut mereka atasi dengan melakukan kegiatan
“Sastrawan ke Sekolah” pada tahun 2006. Demikian halnya dengan
pengajaran sastra Inggris di jurusan bahasa Inggris, sangat diabaikan
dan dihindari karena kedua asumsi di atas (Zughoul, 1986; Rosenblatt,
1991).
Kekurangadilan bagi pengajaran sastra sebagaimana
diilustrasikan oleh Moody (1977) adalah sastra menempati kedudukan
yang sangat kecil dalam pendidikan bahasa. Keberadaan sastra dalam
pendidikan bahasa berdasarkan hasil penelitian Harras (2003:303)
belum menyentuh substansi dan mengusung misi utamanya yaitu
memberikan pengalaman bersastra kepada peserta didik karena porsi
pengajaran sastra yang lebih sedikit dibandingkan bahasa. Oleh karena
itu, pengajaran sastra harus dipisahkan dari pengajaran bahasa.
Pemisahan sastra dari pembelajaran bahasa ditentang oleh Alwasilah
(2002) bahwa bahasa dan sastra bukan sebuah dikotomi. Sebagai
perbandingan, ia menggambarkan bahwa sastra berada dalam naungan
bahasa (language arts) di mancanegara. Dengan demikian, tidak ada
argumentasi yang menguatkan temuan Harras bahwa sastra harus
dipisahkan dari pengajaran bahasa (Moody, 1977; Rusyana, 2003;
Rudy, 2005).

Porsi pengajaran sastra yang lebih sedikit dibandingkan bahasa
tidak harus menjadi sebuah masalah yang mendasar. Perlu disepakati
bersama bahwa permasalahan pokok dalam pembelajaran sastra adalah
“teacher as the actor, not the song.” Hal ini tergambar dengan jelas
berdasarkan beberapa temuan dan pendapat berikut: pengetahuan guru
tentang sastra sangat terbatas (Alwasilah, 1994), sastra diajarkan guruguru
yang tidak profesional (Alwasilah, 1999), guru tidak tahu
mengajarkan sastra dengan baik (Wei, 1999) dan guru dan strategi
mengajar mereka penyebab rendahnya mutu pengajaran sastra
(Mansour, 1999). Pendapat Alwasilah tentang sastra diajarkan oleh
guru-guru yang tidak profesional berseberangan dengan temuan Rudy
(2005) bahwa sastra dapat diajarkan oleh semua guru bahasa karena
komponen terpenting dalam apresiasi sastra adalah strategi mengajar
dan mengapresiasinya. Dengan demikian, kesepakatan awal tentang
guru yang menjadi masalah utama, bukan karya sastra, pun karena guru
belum mengetahui cara mengajarkan sastra dan apresiasinya.

Kualitas pengajaran sastra sejauh ini masih sering
dipertanyakan dan diragukan. Kondisi itu diperkirakan oleh adanya
kurikulum yang sering berganti-ganti dan alokasi waktu yang dituding
sebagai penyebab rendahnya kualitas pengajaran sastra. Bertentangan
dengan penafsiran tersebut, berdasarkan fakta empirik yang ditemukan
Ismail (2000:115) penyebab dari hal itu adalah metodologi pengajaran
sastra yang tidak efisien. Kondisi demikian dipertegas lagi oleh Rosidi
(1983:130) bahwa kualitas pembelajaran sastra masih sangat
memprihatinkan diindikasikan oleh pengajaran sastra yang seadanya.
Penyebabnya adalah kurikulum yang tak jelas arahnya, jumlah pengajar
dan kemampuannya tidak memadai, dan materi pengajaran yang jauh
dari lengkap. Kedua sastrawan tersebut merupakan stereotipe yang
representatif mengeluhkan buruknya pengajaran bahasa dan sastra di
seluruh jenjang pendidikan.

Harapan untuk mewujudkan pembelajaran sastra yang estetik
terinspirasi dari temuan Ismail (2000) bahwa siswa SMU di Indonesia
membaca 0 (nol) karya sastra dan termotivasi berdasarkan data empiris
dalam Pikiran Rakyat (2000) bahwa keterampilan menulis siswa
Indonesia paling rendah di Asia. Kenyataan di atas didukung oleh hasil
observasi Alwasilah (1998) bahwa kaum intelektual rendah mutunya
dalam menulis. Untuk itulah sastra perlu diperkenalkan kepada siswa
sedini mungkin. Kebiasaan membaca dan mengapresiasi karya sastra
dapat menjadikan langkah awal siswa untuk gemar membaca. Ini
berarti bahwa salah satu keterampilan berbahasa mulai tumbuh dalam
diri siswa. Seiring dengan pertumbuhan kegiatan tersebut, guru dapat
meneruskan kegiatan lainnya, yaitu mengapresiasi cerita yang telah
dibaca siswa.

Kegiatan mengapresiasi dapat melibatkan kompetensi berbahasa
lainnya. Setelah membaca, guru dapat meminta siswa menuliskan
kembali (meringkas) cerita dan menuliskan pemeran cerita,
karakterisasi, latar cerita. Menurut Rusyana (2003:4) menulis
merupakan salah satu kompetensi dalam pembelajaran sastra untuk
beroleh kemampuan berekspresi sastra. Ia menyebutkan menulis puisi,
cerita pendek, dialog, dongeng dan drama singkat sebagai contoh
kegiatan menulis yang dapat dilakukan siswa. Untuk mewujudkan
kegiatan tersebut, guru harus menjelaskan bagaimana melibatkan
perasaan siswa terhadap tokoh cerita yang dibaca oleh siswa dan
bagaimana menghubungkan segala unsur yang ada dalam cerita dengan
kehidupan sosial, budaya, dan agama yang dianut oleh mereka.

Perspektif sosial dan budaya dalam mengidentifikasi karya sastra
dikemukakan oleh Beach dan Marshall (1991), sedangkan perspektif
religi oleh Moody (1970).
Cox dan Many (1992:28) mencontohkan Winke, 11 tahun,
dapat merespons buku yang baru saja dibacanya A Proud Taste for
Scarlet and Miniver, sebuah karya besar berdasarkan kehidupan
Eleanor of Aquitaine. Winke merespons isi buku tersebut dengan cara
menceritakan kembali apa yang telah dibacanya, mengaitkan hal-hal
pokok dalam cerita sesuai dengan perasaan dan pengalamannya.
Kemudian ia hubungkan cerita itu dengan buku cerita lain yang pernah
dibacanya atau film yang pernah ditontonnya. Pada akhirnya, ia
dihadapkan pada keyakinannya tentang apa yang telah dibaca sebagai
hasil membaca. Ilustrasi ini mengindikasikan bahwa keterampilan
menulis siswa dapat dikembangkan sejak kecil dengan cara merespons
karya sastra. Sejalan dengan ilustrasi tersebut, Beach (1990:74)
mengungkapkan bahwa kualitas respons siswa dapat ditingkatkan oleh
guru. Respons tersebut dapat mengembangkan kemampuan berbahasa
karena para siswa menulis secara bebas, menghubungkan respons
mereka, mengaitkan tindakan mereka dengan karya yang dibaca serta
berbagi pengalaman tentang respons mereka.

Makalah ini membahas pengajaran apresiasi sastra Indonesia
dengan mengedepankan respons pembaca dan respons simbol visual
sebagai paradima baru yang mampu mengolaborasikan dua respons
yang berbeda tersebut untuk mengembangkan aspek kognitif, afektif,
dan psikomotor. Makalah ini juga mengelaborasi berbagai hasil
penelitian tentang respons pembaca dan respons simbol visual di
seluruh tingkat pendidikan.

2. Teori Respons Pembaca dan Simbol Visual dalam Apresiasi
Sastra
Respons pembaca muncul dalam ilmu sastra pada tahun 1970-
an. Respons tersebut memfokuskan diri pada pembaca dalam membaca
karya sastra. Hal ini mengisyaratkan adanya suatu teori kajian sastra.
Menurut teori respons pembaca, kreativitas dan produktivitas pembaca
sangat menentukan sebuah teks. Dengan demikian tak satu makna pun
yang dianggap tepat secara mutlak. Munculnya respons pembaca
merupakan reaksi yang keras dari masyarakat pembaca yang sudah
memudar rasa percayanya terhadap pendekatan strukturalisme yang
menyoroti teks semata dan mengabaikan faktor pembaca. Meskipun
demikian, pendekatan ini masih sangat dibutuhkan oleh pendekatan
respons pembaca karena mustahil sekali memahami suatu karya sastra
tanpa memaknainya secara struktural.

Penganut teori respons pembaca memberi penekanan yang
berbeda-beda pada faktor pembaca seperti penekanan segi afektifnya,
resepsinya, dan kompetensi pembacanya dalam merespons karya sastra.
Teori respons pembaca yang dibahas dalam penelitian ini adalah teori
yang memberi penekanan pada kompetensi pembaca yaitu tujuh
strategi respons pembaca yang dikemukakan oleh Beach dan Marshall
(1991:28). Dengan menerapkan ke tujuh strategi respons pembaca
tersebut, pembaca dapat lebih memaknai apa yang mereka baca.
Sementara itu, konsep respons simbol visual berawal dari
kekhawatiran Purves, dkk. (1990:88) bahwa tidak mungkin siswa dapat
menyenangi dan mengkaji karya sastra seutuhnya apabila respons
mereka dibatasi. Diilustrasikan bahwa siswa yang tidak mampu
merespons tetapi memiliki ide-ide brilian dalam merespons dengan
menggunakan respons simbol visual seharusnya diberi perhatian lebih.
Dengan memberikan kebebasan pada siswa mengeksplorasi makna
dengan simbol-simbol visual maka tujuan pembelajaran sastra dapat
tercapai. Siswa dengan keunikannya merespons karya sastra dengan
bantuan gambar, sosiogram, dan sebagainya didorong untuk
menceritakan kembali gambar yang dibuatnya ke dalam kata-kata.
Purves, dkk. dalam buku mereka berjudul How Porcupine Makes Love
II menggunakan istilah “bridges to verbal responses” untuk kegiatan
siswa yang diawali dengan merespons secara nonverbal dan diakhiri
dengan respons secara verbal. Dengan kata lain, simbol-simbol visual
menjembatani siswa menuju penggunaan kata-kata sesuai dengan isi
dari suatu karya sastra.

Di awal telah dipaparkan bahwa strategi mengajar guru belum
efisien. Berdasarkan bukti empiris banyak guru yang tidak mampu
mengajarkan sastra dengan benar. Mengajarkan sastra dengan baik dan
benar bagi guru masih sebatas angan-angan saja. Banyak guru yang
menolak mengajarkan sastra karena merasa tidak mampu menyajikan
pelajaran itu. Hal ini terjadi karena minat membaca mereka (khususnya
karya sastra) sangat rendah. Memang tidak masuk akal menginginkan
siswa yang gemar membaca karya sastra, sementara guru sendiri
menghindari kegiatan itu. Kalaupun harus mengajar, mereka lakukan
semampu mereka tanpa mencoba mempelajari metode-metode
mengajar sastra yang telah ada.

Karya sastra dapat direspons secara nonverbal dan verbal.
Secara nonverbal, penggunaan media noncetak (visual) merupakan
upaya memperluas interpretasi respons siswa dan pengetahuan yang
diperoleh dari karya sastra. Hal ini sejalan dengan apa yang disarankan
oleh Cole dan Keysser dalam Purves, dkk. (1990:85) berikut.
Using nonprint media represents an effort to extend and
enrich interpretations and responses to the literature our
students read, for in doing so we broaden the range of
perspectives individual students may have of the
knowledge they encounter in reading literature.

Dengan menggunakan simbol-simbol visual, siswa akan lebih
menikmati karya sastra. Purves dkk. (1990:88) membagi empat dimensi
visual yang dapat digunakan untuk merespons karya sastra yakni:
grafik, ilustrasi, film/video, dan seni pertunjukan. Setiap dimensi visual
terdiri atas dimensi-dimensi lainnya seperti yang tampak dalam tabel
berikut:
DIMENSI VISUAL
Grafik Ilustrasi Film/video Seni Pertunjukan
Sosiogram
Peta cerita
Grafik
Diagram
Kartun
Kaligrafi
Poster
Gambar
Foto
Kolasi
Cerita naskah
Animasi
Efek khusus
Film
Tablo
Menari
Pantomim
Musik

Berikut ini ilustrasi dari beberapa simbol visual. Gambar dapat
menjadi gudang ide yang diekspresikan secara verbal. Rudy (1999)
menyatakan hal berikut, “Drawing is the bank of idea.” Penelitian yang
dilakukannya pada seorang anak berusia lima tahun membuktikan
bahwa gambar dapat memfasilitasi anak untuk berbicara dan menulis.
Anak tersebut menggambar pengalamannya bermain bola dengan
adiknya di taman bunga. Di atas kertas putih, ia menggambar dua
orang, matahari, awan, rumput, bunga, dan bola. Setelah menggambar,
ia menceritakan kembali gambar tersebut dengan kata-kata yang
diucapkan sama ketika sedang menggambar. Setelah membaca karya
sastra, siswa diminta menggambar bagian dari cerita yang paling
mereka sukai.

Selanjutnya, sebagai salah satu bentuk seni pertunjukan
(performance arts), tablo adalah pertunjukan gerak tanpa dialog yang
diambil dari cuplikan adegan atau peristiwa dalam cerita yang
diciptakan kembali oleh siswa dengan menggunakan gerak tubuh atau
ekspresi wajah. Siswa dapat melakukan seni ini dalam kelompok
dengan menentukan adegan atau peristiwa yang ingin mereka ciptakan.
Siswa lainnya menebak peran apa dari cuplikan peristiwa atau adegan
yang sedang dimainkan oleh kelompok itu. Kegiatan tersebut dapat
menyenangkan perasaan mereka. Adegan-adegan lainnya dapat dipilih
siswa untuk diperagakan. Seni pertunjukan lainnya seperti pantomim,
tari, dan musik dapat meningkatkan aspek psikomotor siswa.
Peta cerita (story map) dapat dimanfaatkan ketika merespons
cerita tentang perjalanan tokoh cerita seperti Petualangan Gulliver
(cerita saduran). Peta cerita tersebut akan jauh lebih bermakna
dibandingkan dengan pelukisan perjalanan sang tokoh secara verbal
karena peta cerita dapat mempertinggi pemahaman siswa tentang likuliku
dan seluk-beluk alur cerita yang kompleks.

Sementara itu, sosiogram adalah bentuk tampilan visual tentang
hubungan-hubungan tokoh cerita. Sosiogram sama dengan webbing
model atau menurut Matlin (1994:217) network model yang bertujuan
membuat pengorganisasian konsep di dalam memori dengan banyak
jaringan atau hubungan. Dalam menggunakan sosiogram, siswa harus
mencari atau menentukan pemeran utama dan hubungan mereka satu
dengan yang lainnya juga dengan tokoh yang menduduki peran
pembantu.

Tarigan (1995:98) memusatkan perhatiannya pada perilakuperilaku
nonverbal yang merupakan tanda-tanda respons seperti sikap
dan ekspresi wajah yang termasuk dalam dimensi yang ke empat
(performance arts) sebagai bentuk lain dari merespons karya sastra.
Berdasarkan pengamatan Tarigan, para pendidik dan peneliti
menyenangi respons demikian karena merupakan jendela bagi respons
anak-anak terhadap seni dan sastra.

Sejauh ini, respons simbol visual (respons nonverbal) belum
dimanfaatkan dalam pembelajaran sastra. Untuk merespons karya
sastra secara tertulis saja, para pengajar masih sangat jarang
melakukannya, apalagi merespons dengan bantuan simbol visual.
Sejalan dengan tuntuan kurikulum, sudah sepantasnya respons simbol
visual diberdayakan dalam pembelajaran karena respons tersebut
melengkapi respons pembaca yang bersinergi untuk mengembangkan
dan menajamkan tiga aspek penting dalam proses pembelajaran yaitu
aspek kognitif, afektif, dan psikomotor.
Selanjutnya, merespons karya sastra secara verbal (tertulis)
telah lama dilakukan orang dengan beragam teknik dan metode.
Strategi respons pembaca menjadi pilihan banyak orang untuk
mengekspresikan perasaannya terhadap karya yang dibaca. Beach
(1993:15) menyatakan bahwa strategi respons pembaca muncul sebagai
reaksi terhadap pendekatan New Criticism yang sangat menonjolkan
strukturalisme yang berorientasi pada teks. Kepopuleran respons
pembaca sebagai pendekatan atau metode pengajaran sastra menurut
Hong (1997) merupakan “a result of a revaluation and reclaiming of
sorts.” Pada tahun 70-an dan 80-an, teori-teori membaca sastra yang
alami menarik perhatian kaum akademisi karena memfokuskan diri
pada peranan pembaca dan mereka mencoba menjawab pertanyaan
seputar peran pembaca dan proses membaca karya sastra. Strategi ini
muncul karena ketidakpuasan orang dalam mengapresiasi karya sastra
dengan menerapkan pendekatan strukturalisme. Meskipun demikian,
eksistensi pendekatan ini masih sangat dibutuhkan dalam strategi
respons pembaca. Dengan kata lain, pendekatan strukturalisme
merupakan bagian dari respons pembaca yang tercakup dalam strategi
merinci (describing).

Menurut Beach dan Marshall (1991:28) strategi respons
pembaca terdiri atas tujuh strategi yaitu:
1. Menyertakan (engaging): Pembaca selalu berusaha
mengikutsertakan perasaannya terhadap karya sastra yang
dibacanya. Pembaca meleburkan diri ke dalam teks,
membayangkan apa yang terjadi dan merasakan apa yang dirasakan
oleh tokoh cerita.
Purves, dkk. (1990) menambahkan definisi di atas bahwa ketika
membaca karya sastra pembaca tidak hanya menyertakan perasaan
tetapi menyertakan pikiran dan imajinasi juga sebagaimana yang
dikutip dari pernyataan mereka “Literature and the arts exist in the
curriculum as a means for students to learn to express their emotions,
their thought, and their imaginations.” Menurut Kimtafsirah (2003:6)
pembaca yang sedang “engaged” dengan teks, meleburkan diri dengan
teks dalam istilah Rosenblatt sedang menerapkan aesthetic reading.
Dalam aesthetic reading, pembaca seolah-olah masuk ke dalam teks
dan hidup di sana agar dapat memahami tingkah laku para tokoh cerita.
Dengan demikian, pembaca dapat merespons secara emosional dengan
mudah sehingga pemahaman tercapai. Sebagai contoh, ketika pembaca
remaja membaca novel Siti Nurbaya, yang terbayang dibenaknya
adalah pemuda Minang yang tampan, menarik dan pintar yang bernama
Samsul Bahri atau merasakan betapa lezatnya rendang padang di dalam
benaknya.
2 Merinci (describing): Pembaca merinci atau menjelaskan kembali
informasi yang tertera di dalam teks.
Pembaca merinci tokoh-tokoh cerita, penokohan, latar cerita,
dan alur cerita. Artinya, pembaca menceritakan kembali cerita yang
telah dibacanya dan merinci peristiwa-peristiwa yang dianggap penting
untuk dipahami. Ketika membaca sebuah teks sastra, siswa akan
menemukan hal-hal yang berbeda dalam teks yang sama. Siswa
menceritakan bagian-bagian yang menarik perhatian mereka,
setidaknya dalam tiga kalimat. Sebelumnya, siswa dapat merinci semua
unsur pembangun karya sastra secara struktural seperti: tokoh dan
penokohannya, latar, dan alur cerita.

3. Memahami (conceiving): Pembaca mulai memahami tokoh, latar
cerita, dan bahasa yang digunakan dalam sebuah cerita dan
memaknainya.
Dalam kegiatan ini, siswa memahami para tokoh cerita dengan
menerapkan pengetahuan mereka tentang tingkah laku sosial dalam
masyarakat dan latar belakang budaya. Pemahaman siswa terhadap
tokoh cerita tersebut didukung pula oleh pendapat Kimtafsirah (2003:7)
bahwa pengetahuan tentang teks tidak dapat dipisahkan dengan
pemahaman perilaku sosial dan latar belakang budaya yang
direfleksikan dari teks. Sebagai contoh, ketika siswa membaca cerita
dengan adat istiadat dan latar budaya yang berbeda dengan mereka
maka mereka dapat memahami tingkah laku tokoh cerita tersebut bukan
berasal dari budaya mereka.

4. Menerangkan (explaining): Pembaca mencoba menjelaskan
sebaik-mungkin mengapa tokoh cerita melakukan suatu tindakan.
Kegiatan explaining dapat dimulai dengan melakukan tanyajawab
dengan kata tanya “mengapa.” Misalnya, setelah membaca Siti
Nurbaya, siswa dapat menerangkan mengapa ia menikah dengan orang
yang tidak dicintainya.

5. Menghubungkan (connecting): Pembaca menghubungkan
pengalaman mereka dengan yang terjadi pada tokoh cerita.
Dalam kegiatan connecting ini, siswa juga dapat
membandingkan cerita tersebut dengan cerita lain dari buku cerita, film
yang pernah ditonton mereka di televisi atau pengalaman teman sendiri,
kehidupan sosial, budaya, dan agama. Contoh kegiatan dalam strategi
ini adalah menghubungkan cerita dengan cerita lain atau film pernah
dibaca atau ditonton oleh siswa. Kimtafsirah (2003:8) mengilustrasikan
seperti contoh berikut: setelah membaca karya Charles Dicken Oliver
Twist, siswa dapat membandingkannya dengan film Ari Hanggara.
Siswa juga dapat membandingkan dan menghubungkan cerita
Cinderella dengan sinetron Bidadari di televisi. Begitu juga dengan
Oemarjati (2005) yang menyarankan guru “menanyakan kepada para
siswa, apakah ada yang pernah membaca kisah yang serupa, atau
menonton film atau sinetron dengan persoalan dasar serupa dengan
karya sastra yang sedang dibahas yaitu Siti Nurbaya.” Dengan kata
lain, Penzenstadler (1999) mengingatkan bahwa dengan segala bentuk
respons yang digunakan sebagai media pembelajaran, guru dapat
menolong siswa menghubungkan apa yang mereka baca dengan dunia
mereka.

6. Menafsirkan (interpreting): Pembaca menggunakan reaksi,
konsepsi, dan koneksi yang mereka bentuk untuk
mengartikulasikan tema.
Kegiatan interpreting melibatkan penentuan makna-makna
simbolik, tema, atau peristiwa spesifik dari suatu teks. Dalam membuat
penafsiran, biasanya yang didiskusikan adalah apa yang teks
“ungkapkan.” Interpretasi melibatkan generalisasi, pernyataan yang
dibuat bukan pernyataan yang ada di dalam teks melainkan terimplisit
di dalam teks. Sebagai contoh: Cinderella menceritakan tentang
kebaikan dan kesabaran yang membuahkan kebahagian.

7. Menilai (judging): Pembaca memberikan pendapatnya tentang teks
cerita, penulis cerita atau alur cerita.
Contoh dari respons menilai siswa SD adalah respons siswa
tentang cerita Cinderella:Cerita ini sangat menarik karena tokoh
utama cerita ini sangat cantik dan baik hati. Jalan ceritanya cukup
mengharukan. Saya suka sikap sinderela yang baik.
Strategi respons pembaca merupakan paradigma baru dalam
pembelajaran sastra. Strategi ini menggeser paradigma lama yang
sangat mengagungkan pendekatan strukturalisme. Meskipun demikian,
pendekatan strukturalisme masih tetap digunakan dalam strategi
respons pembaca.
Baik respons simbol visual dan respons pembaca dapat
mengembangkan kemampuan berbahasa siswa. Hal ini dibuktikan oleh
Purves, dkk. (1990) bahwa respons simbol visual mempertinggi
respons siswa dalam berbicara dan menulis. Sementara itu, penelitian
Mulyana (2000) mengindikasikan bahwa respons pembaca sebagai
respons verbal sangat efektif dalam pengajaran pengkajian puisi dan
peningkatan hasil belajar siswa. Pada tahun 2001, Rudy meneliti
kualitas PBM sastra yang menerapkan strategi respons pembaca di
kelas bahasa Inggris. Salah satu temuan dari penelitian tersebut adalah
kemampuan berbahasa siswa terutama berbicara dan menulis
meningkat.

Diberlakukannya KTSP merupakan upaya yang mengarah ke
terwujudnya siswa dengan muatan life skills yang memadai. Banyak
sekolah yang menerapkan kurikulum ini, namun pembelajaran sastra
yang terintegrasi dalam pembelajaran bahasa belum menjadi prioritas
utama. Sastra belum menempati porsi yang sesungguhnya dalam
kurikulum sekolah. Padahal siswa dalam masa sekolah akan
mengapresiasi sastra dengan modal keterampilan membaca dan menulis
(Tarigan, 1995:16). Kedua keterampilan berbahasa tersebut dapat terus
meningkat dan berkembang bila sastra diajarkan berdampingan dengan
bahasa dalam frekuensi yang lebih besar (Widdowson, 1985). Dengan
demikian, siswa telah dibekali dengan dua keterampilan berbahasa
yang dapat menjadi kendaraannya menjelajahi cakrawala keilmuan
yang lebih luas.

Pembelajaran sastra tidak hanya meningkatkan keterampilan
berbahasa. Sastra juga dapat mengembangkan keterampilan hidup
lainnya seperti berpikir kritis, berkepribadian, dan bermasyarakat
(berbudaya). Hal ini sejalan dengan pendapat Tarigan (1995:16) bahwa
dengan terampil berbahasa dan bersastra, siswa dapat terampil berpikir,
berkepribadian, dan bermasyarakat. Untuk mencapai perkembangan
keterampilan-keterampilan yang lebih optimal, maka mutu pengajaran
sastra di sekolah harus ditingkatkan (Damono, 2002). Dengan
demikian, kualitas guru sangat menentukan. Guru yang tidak
menguasai metode mengajar sastra yang benar dan memiliki minat
membaca dan mengkaji karya sastra yang rendah dapat menjadi
penghambat utama keberhasilan pengajaran sastra.
Guru dapat menjadikan siswa penikmat dan pengkaji karya
sastra. Sejauh ini pembelajaran sastra di jenjang pendidikan menengah
lebih menitikberatkan pada nilai-nilai intrinsik yang terkandung dalam
sebuah karya sastra dengan menganut aliran strukturalisme dan
mengadopsi sudut pandang efferent atau efferent reading. Ketika
pelajaran sastra diujikan di sekolah, siswa bukan membaca karya sastra
dan meresponsnya melainkan mengisi soal-soal tentang nama-nama
tokoh, penokohan, latar cerita, tema dan alur cerita dalam karya sastra.
Siswa harus menghafal unsur-unsur yang terkandung didalamnya.
Ujian seperti ini kurang disukai siswa. Purves, dkk. (1990:174)
mengilustrasikan ujian yang berlangsung di sebuah sekolah, guru
menyiapkan 23 pertanyaan yang berkaitan dengan Macbeth, sebuah
karya Shakespeare. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan misalnya
What does this word mean? What does the next line mean? Ketika
ditanya apakah siswa menyukai cerita tersebut, seorang siswa
menjawab,”Saya tidak tahu; Saya tidak punya waktu.” Malahan ada
siswa lain yang menuliskan kalimat berikut pada lembar jawaban
ujiannya: “Kau telah membunuh Hamlet dan Macbeth. Apalagi yang
kau inginkan? Darahku?” Respons-respons yang demikian
mengindikasikan bahwa mereka sangat membenci sastra dan karya
sastra.

Mungkinkah siswa dapat menyenangi dan menikmati karya
sastra jika mereka tidak diberi kesempatan bergaul lebih erat dengan
teks sastra karena pembelajaran sastra masih bersifat hafalan dan untuk
kesenangan? Bagaimana mungkin siswa dapat mengekspresikan
perasaan dan pikiran mereka jika buah pikiran mereka terbelenggu di
dalam kata-kata yang sulit mereka pahami? Untuk menjawab
pertanyaan-pertanyaan tersebut, Purves, dkk. menyatakan hal berikut.
Literature and the arts exist in the curriculum as a
means for students to learn to express their emotions,
their thought, and their imaginations as they enter into
the experiences of the works they read and transliterate
those experiences into film, talk, silence, writing, drama,
picture, or the like.

Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa
merespons karya sastra baik dengan bantuan simbol-simbol visual
maupun respons pembaca dapat menjadi kegiatan yang menyenangkan
bagi siswa. Kedua respons tersebut berkontribusi positif terhadap
pengalaman mengapresiasi karya sastra siswa dalam mengembangkan
kemampuan berpikir dan berbahasa, serta kesadaran berbudaya.

3. Hasil-hasil Penelitian tentang Respons Pembaca dan Simbol
Visual dalam Pembelajaran Sastra
Penelitian pembelajaran sastra dengan menerapkan respons
simbol visual dan respons pembaca sejauh ini belum banyak dilakukan
bahkan belum teridentifikasi. Penelitian yang dilakukan Purves, dkk.
(1990:103) meyakinkan mereka bahwa respons siswa dalam hal
menulis dan berbicara dapat meningkat bila siswa diberi kebebasan
merespons karya sastra dengan simbol-simbol visual. Pada bagian lain
dari penelitian mereka disebutkan bahwa 50 persen dari guru bahasa
Inggris menyukai dan memilih respons nonverbal untuk merespons
prosa yang baru mereka baca. Selain itu, Moss (Farrel dan Squire,
1990:112) menggunakan karya sastra untuk menolong siswa
termotivasi dan terdorong mengembangkan kemampuan berpikir kritis
dan menulis kreatif. Calder (ibid) meneliti kualitas respons siswa SD
terhadap cerpen dan kualitas menulis naratif. Penelitian ini ditulis
Calder dalam menyusun disertasinya.

Sementara itu, penelitian yang berlatar kualitatif maupun
kuantitatif dengan menggunakan respons verbal (respons pembaca)
sangat sering dilakukan. Penelitian yang dilakukan oleh Price (Barr,
dkk., 1991:471) mengindikasikan bahwa mahasiswa yang merespons
puisi dengan menerapkan respons pembaca memperoleh kajian puisi
berkualitas lebih tinggi dibandingkan dengan mahasiswa yang
menerima pengajaran dengan menggunakan pendekatan tradisional.
Sementara itu, Webb (ibid) menemukan bahwa respons pembaca secara
signifikan memberikan pengaruh positif pada sikap siswa terhadap
sastra, tetapi tidak memberi dampak terhadap kemampuan sastra atau
kedewasaan kognitif siswa.
Selanjutnya, Barr (1991) dalam bukunya Handbook of Reading
Research mengedepankan banyak penelitian yang memfokuskan
penelitiannya pada respons pembaca. Pertama, pada penelitian yang
dilakukan Hansen ditemukan bahwa engaging “menyertakan” yang
dilakukan pembaca lebih bersifat pasif responsif terhadap puisi optimis
dan emosi isi teks sastra mempengaruhi emosinya. Selanjutnya, Shedd
menemukan bahwa sikap pembaca sangat mempengaruhi keikutsertaan
emosinya pada strategi engaging. Oleh karena itu, pembaca dengan
sikap positif terhadap teks sastra menunjukkan penyertaan emosi yang
lebih tinggi dibandingkan mereka dengan sikap negatif. Sikap
ketertarikan seorang pembaca terhadap teks sastra cenderung
menghantarnya ke penerapan emosi dan daya intelektual yang lebih
tinggi merupakan penelitian yang dilakukan oleh Purves.
Hasil penelitian yang membahas strategi conceiving belum
banyak dilakukan. Beach dan Wendler meneliti pemahaman mahasiswa
terhadap perilaku tokoh dalam aspek psikologisnya, sementara siswa
sekolah menengah memahami hal itu dari aspek fisik.

Strategi connecting mengaitkan sikap, pengalaman, dan
pengetahuan pembaca dengan teks sastra. Beach meneliti pembaca
yang menyertakan pengalaman hidupnya dan Lipson menyertakan
sikap budaya. Sementara itu, Beach dan Harstle menemukan persentase
tinggi yang menghubungkan teks sastra yang dibacanya dengan
pengalaman dan sikap pribadi mereka.
Penelitian yang berhubungan dengan describing dilaksanakan
oleh Singer dan Donlan. Temuan mereka adalah pembaca yang telah
belajar tentang cara bertanya dalam menghadapi teks sastra lebih
mampu memahami cerita dibandingkan dengan pembaca yang tidak
pernah belajar tentang cara bertanya dalam menghadapi teks sastra.
Newkirk dalam penelitiannya menemukan bahwa pembaca lebih
mampu membuat strategi pemecahan tentang kesulitan yang dihadapi
ketika ia mampu mengartikulasi kesulitan dalam memahami teks.
Dalam kegiatan explaining, Black dan Seifert menemukan
bahwa sikap terhadap kegiatan membaca tentang perilaku tokoh cerita,
keyakinan, dan hubungan antar tokoh cerita melibatkan kemampuan
pembaca dalam menjelaskan perilaku tokoh cerita. Sementara Bruce
meneliti bahwa kecenderungan ciri teks sastra modern yang
melepaskan atribut motif dan keyakinan tokoh cerita berkontribusi
positif terhadap kesulitan siswa untuk menjelaskan perilaku tokoh
cerita itu.

Hunt dan Vipond dalam penelitian mereka mengemukakan
kegiatan interpreting bahwa sebagian besar pembaca muda dan dewasa
sedikit sekali belajar tentang orientasi butir-butir petunjuk yang akan
membekali mereka untuk menginterpretasi amanat pengarang dalam
karya sastra tertentu. Penelitian yang dilakukan Svennson
menghasilkan kesimpulan bahwa siswa yang lebih menaruh perhatian
pada sastra di sekolah dan di rumah cenderung mampu melakukan
kegiatan interpretasi.

Kegiatan respons pembaca yang terakhir adalah judging. Parnell
menyimpulkan bahwa penilaian tingkat estetik mahasiswa berkorelasi
dengan tingkatan kedewasaan kognitif mereka. Peneliti lain seperti
Binkney menemukan perbedaan yang signifikan antara penilaian orang
dewasa dengan siswa sekolah menengah terhadap sebuah novel dalam
hal kriteria, masalah, rekomendasi, dan penampilannya.
Di Indonesia keefektifan strategi respons pembaca diteliti oleh
Mulyana (2000). Namun, hasil penelitiannya belum menampakkan
aplikasi dari strategi respons pembaca karena ia lebih menyoroti prinsip
dan kondisi pembelajaran sastra.

Model pengajaran sastra seperti ini kemudian diteliti Rudy
(2001) pada mahasiswa bahasa Inggris UPI Bandung. Mahasiswa dapat
melukiskan perasaan tokoh cerita ke dalam diri sendiri serta
menghubungkan latar belakang sosial, budaya, dan kepercayaan tokoh
cerita dengan kehidupan pribadi mahasiswa.
Tahun 2005, Rudy melaporkan hasil penelitiannya tentang
keefektifan respons pembaca dan respons simbol visual pada siswa SD.
Berdasarkan nilai signifikansi (2-sisi), rata-rata kemampuan respons
siswa saat prates dan pascates berbeda secara signifikan atau terdapat
peningkatan kemampuan respons yang nyata setelah diberikan
perlakuan. Karena nilai signifikansi prates-pascates kemampuan
merespons cerpen adalah 0,005 lebih kecil dari nilai nyata 0,05 maka
Ho ditolak. Siswa dapat merespons cerita karena peneliti telah
menyusun seperangkat pertanyaan yang dibangun berdasarkan teori
respons pembaca (pertanyaan pemandu terlampir). Sementara itu,
respons simbol visual tidak dapat dianalis secara statistik melainkan
secara kualitatif. Unsur pembangun karya sastra yang muncul dalam
respons simbol visual yaitu tokoh cerita, penokohan, dan latar cerita.
Selanjutnya, Rudy (2007) mengembangkan keefektifan respons
pembaca dan respons simbol visual ke dalam sebuah model
pembelajaran yang diteliti dengan menggunakan metode riset dan
pengembangan (R and D) dengan cara menggodok pertanyaanpertanyaan
pemandu yang dikembangkannya saat mengajarkan mata
kuliah Literary Appreciation. Dalam merespons dengan menggunakan
respons pembaca, 50% dari mahasiswa mampu menghubungkan cerita
yang mereka baca dengan kepercayaan masing-masing. Mereka
mengutip ayat-ayat suci Al Quran yang berkaitan dengan isi cerita,
sedangkan mereka yang beragama Kristen mengutip kitab Injil.

Pada tahun yang sama, Rudy membimbing teman sejawat
meneliti aplikasi respons pembaca dalam mengembangkan aspek
afektif siswa SMP Negeri 9 Palembang. Karya sastra yang dibaca siswa
adalah cerita rakyat Sumsel. Berdasarkan hasil penelitian Zuraidah
(2007) tersebut respons pembaca efektif dalam mengembangkan aspek
afektif siswa.

Demikian hal yang sama dilakukan oleh beberapa mahasiswa
S1 dan S2 prodi Bahasa Indonesia dan Inggris, di antaranya: Web-
Based Literature, The application of Reader Response Strategy, Social
Perspectives in Literary Appreciation to Develop Writing Skill, The
Use of Tableau to Develop Speaking in Literature Teaching, The
Effectiveness of Sociogram, Pembelajaran Sastra di SD dengan
Menggunakan Cerita Daerah.

Hasil-hasil penelitian tersebut mengindikasikan bahwa respons
pembaca dan simbol visual sejak tahun 1990 di luar negeri telah diteliti
dan kini mulai diminati mahasiswa. Tahun 2008 ini, lima mahasiswa
telah selesai menulis skripsi tentang dua respons tersebut, lima
mahasiswa lainnya akan meneliti hal yang sama dengan kajian serta
metode yang berbeda, dan mulai diajarkan di dua pascasarjana prodi
Inggris dan Indonesia di Palembang.

Sebagai perbandingan, penelitian apresiasi sastra memang
sudah sering dilakukan oleh mahasiswa S1 dan S2. Namun, fokus
penelitian mereka masih seputar nilai-nilai intrinsik, aspek sosial, religi,
budaya dan sebagainya dengan mengadopsi faham strukturalisme yang
dimaknai sebagai paradigma lama dalam pembelajaran sastra.
Berdasarkan data yang dihimpun dari tiga universitas di Palembang,
rata-rata mahasiswa memilih sastra untuk skripsi dan tesisnya adalah
sekitar 10-30% sejak tahun 2001-2006 dan bukan tentang pembelajaran
melainkan analisis karya sastra.

4. Simpulan
Model berbasis respons pembaca dan simbol visual merupakan
paradigma baru dalam pembelajaran sastra. Meskipun demikian, model
ini tidak meninggalkan paradigma lama yaitu pembelajaran sastra yang
menerapkan paham strukturalisme. Siswa tidak mungkin dapat
merespons aspek kognitif dan afektif tanpa mengidentifikasi unsurunsur
pembangun cerita setelah karya tersebut dibaca terlebih dahulu.
Selain itu, model ini mempunyai keunggulan dalam mengembangkan
tiga ranah taksonomi yaitu kognitif, afektif, dan psikomotor.
Pembelajaran sastra dengan perspektif estetik dapat diwujudkan dengan
cara memberi penekanan pada perspektif tersebut sehingga siswa tidak
hanya mampu mengidentifikasi unsur-unsur instrinsik dan ekstrinsik
yang dapat memperkaya dan mempertinggi interpretasi dan
pengetahuan siswa tetapi juga dapat melakukan kegiatan merinci,
menjelaskan, memahami, menghubungkan, menyertakan, menafsirkan,
dan menilai serta melakukan transliterasi apresiasi karya sastra ke
dalam respons simbol visual.

DAFTAR RUJUKAN
Alwasilah, A. Chaedar. 1994. Dari Cicalengka sampai Chicago: Bunga
Rampai Pendidikan Bahasa. Bandung: Penerbit Angkasa.
Alwasilah, A. Chaedar. 1998. “Intellectuals Lack Writing Skills.”The
Jakarta Post,January 3.
Alwasilah, A. Chaedar. 1999. “Literature Deserves a Place in Our
School Lesson.” The Jakarta Post, June 18.
Alwasilah, A. Chaedar. 2002. “Memanusiakan Ilmu bahasa.”Pikiran
Rakyat. Bandung, 22 Juni 2002.
Barr, R. et al. 1991. Handbook of Reading Research. Vol. II. London:
Longman.
Beach, Richard. 1990. “New Direction in Research on Response to
Literature.” Dalam Farrell, E.J. dan J.R. Squire (editor),
Transactions with Literature: A Fifty-Year Perspectives.
Urbana, IL: NCTE.
Beach, R.W. & J.D. Marshall. 1991. Teaching Literature in the
Secondary School. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.
Cox, Carole & Joice E. Many. 1992. “Toward an Understanding of the
Aesthetic Response to Literature.” Language Arts, Vol. 69
(January, 1992).
Damono, Sapardi Djoko. 2002. “Sastra di Sekolah.” Makalah yang
disampaikan dalam Seminar Sehari Guru Bahasa dan Sastra
Indonesia SMU Kota Bandung. Jakarta: Fakultas Sastra UI.
Farrell, E.J. & J.R. Squire (Editor). 1990. Transactions with Literature:
A Fifty-Year Perspectives. Urbana, IL: NCTE.
Hong, Chua Seok. 1997. The Reader Response Approach to the
Teaching of Literature.Tersedia: htpp://eduweb.nie.edu.sg/
REACTOId/1997/1/6.html.
Ismail, Taufik. 2000. “Pengajaran sastra yang Efektif dan Efisien di
SLTA.” Widyaparwa No. 54 Maret 2000. Pusat Pembinaan dan
pengembangan Bahasa. Depdiknas Balai Bahasa Jogyakarta.
Kimtafsirah. 2003. Meningkatkan Apresiasi Sastra dengan Strategi
Respons Pembaca dalam Konteks Indonesia. Makalah disajikan
pada Seminar Nasional Paradigma Baru Pengajaran Sastra FKM
Program Pascasarjana UPI, 18 Februari 2003.
Mansour, Wisam. 1999. “Apreciating Poetry.” English Teaching
Forum.Vol.37/4
Matlin, Margaret. 1994. Cognition (3rd edition). New York: Holt,
Rinehart, and Winston, Inc.
Moody, H.L.B. 1971. The Teaching of Literature. London: Longman
Group, Ltd.
Mulyana. Yoyo. 2000. Keefektifan Model Mengajar Respons pembaca
dalam Pengajaran Pengkajian Puisi; Studi Eksperimen pada
Mahasiswa Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia
FPBS IKIP Bandung, TA 1998/1999. Disertasi. Bandung: PPS
UPI.
Oemarjati, Boen S. 2005. “Pengajaran Sastra pada Pendidikan
Menengah di Indonesia: Quo Vadis?” Makalah. Dipresentasikan
dalam Konferensi Internasional Himpunan Sarjana-
Kesusasteraan Indonesia (HISKI) XVI di Palembang, 18-21
Agustus 2005.
Penzenstadler, Joan. 1999. Literature Teaching in Taiwan. The
Association of Departments of English. Tersedia:
htpp://www.ade.org/ade/bulletin/n123/123036.htm.
Purves, Alan C. dkk. 1990. How Porcupines Make Love II: Teaching a
Response-Centered Literature Curriculum. New York:
Longman Group, Ltd.
Rosenblatt, Louise M. 1978. The Reader, the Text, the Poem: The
Transactional Theory of the Literary Work. Illinois: Southern
Illinois University Press.
Rosenblatt, Louise M. 1991. “Literature – S.O.S.” Language Arts.
Vol. 8 October 1991.
Rudy, Rita I. 1999. Facilitating Children to Write. Penelitian PPs UPI
Bandung.
Rudy, Rita I. 2002. “Pengembangan Kualitas Pembelajaran Sastra
sebagai Seni Bahasa dalam menggali Nilai-nilai Budaya di
Perguruan Tinggi. Makalah. Dipresentasikan dalam Forum
Sastra dan Budaya II di UPI Bandung, 24-26 Oktober 2002.
Rudy, Rita I. 2005. “Keefektifan Model Respons Pembaca dan Simbol
Visual dalam Pembelajaran Sastra di SD.” Makalah.
Dipresentasikan dalam Konferensi Internasional Himpunan
Sarjana-Kesusasteraan Indonesia (HISKI) XVI di Palembang,
18-21 Agustus 2005.
Rudy, Rita I. 2007. Model Pembelajaran Berbasis Respons Pembaca
dan Simbol Visual sebagai Upaya Inovatif Mengembangkan
Apresiasi Sastra dan Kemampuan Berbahasa Inggris
Mahasiswa. Laporan Akhir Penelitian Hibah Bersaing Tahun
I.JPBS FKIP Universitas Sriwjaya Palembang.
Rusyana, Yus. 2002. “Kurikulum Bahasa dan Sastra dalam Gamitan
Kurikulum Berbasis Kompetensi.” Makalah yang disajikan
pada Seminar Nasional Menyongsong Kurikulum Bahasa
Indonesia Berbasis Kompetensi: Peluang dan Tantangan di
UPI Bandung, 24 April 2002.
Rusyana, Yus. 2003. “Membangun Suasana Demokratis dalam
Pendidikan Sastra di Sekolah.” Makalah Pleno yang disajikan
pada Kongres Bahasa Indonesia VIII di Jakarta, 14-17 Oktober
2003. Jakarta: Pusat Bahasa Depdiknas RI.
Tarigan, Henri G. 1995. Dasar-dasar Psikosastra. Bandung: Penerbit
Angkasa.
Wei, Shu. 1999. “Literature Teaching.” English Teaching Forum. Vol.
37/3.
Wei, Shu. 1999. Literature Teaching. Tersedia: http://exchanges.
state.gov/forum/vols/vol 37/no 3/p25.htm
Widdowson, H.G. 1985. “The Teaching, Learning, and Study
Literature.” Dalam Quirk, R. & H.G. Widdowson, English in
the World: Teaching and Learning the Language and
Literature. London: Cambridge University Pers.
Zughoul, M.R. 1986. “English Departments in the Third World
Universities: Language, Linguistics, or Literature.” English
Teaching Forum, Vol. XXIV/4 (October, 1986).

Dr. Rita Inderawati Rudy, M.Pd.
Prodi Bahasa Inggris JPBS FKIP Universitas Sriwijaya
Email: ritarudisaid@yahoo.com

Makalah ini disampaikan pada Kongres Internasional IX Bahasa Indonesia di Jakarta, 28 Oktober-1 November 2008.

About these ads

8 Tanggapan

  1. Terimakasih atas artikelnya.

  2. Get it.
    izin copy utk referensi ngajar ma’m. yang dulu pas kuliah ilang.

  3. It helps me much. thank you

  4. Ibu, saya ingin belajar lebih banyak tentang sastra Indonesia… bukankah terlambat lebih baik, daripada tidak sama sekali..

  5. Terima kasih artikelnya sangat bermanfaat bagi saya.

    • Terima kasih pak, bila artikel ini bisa bapak manfaatkan. Silakan cari tulisan saya yang lain di google, semuanya tentang pengajaran sastra baik yang versi bahasa Inggris maupun bahasa Indonesia.

Berikan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.

%d blogger menyukai ini: